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2019年教師資格《小學教育知識與能力》大綱易考知識點【小學智育】.
2019年教師資格《小學教育知識與能力》大綱易考知識點【小學智育】
一、智育概述
智育是教育者指導和促進學生掌握知識、形成技能和發(fā)展智能的教育活動，是全面發(fā)展教育要組成部分。知識的獲取、技能的形成和智能的發(fā)展三者相互滲透、相互制約、相互促進，構(gòu)成了完整的不可割舍的整體。知識是技能的形成和智能發(fā)展的基礎(chǔ)。學生技能的形成要以掌握一定的為基礎(chǔ)，但也需要一定量的練習。發(fā)展智能是通過學生主體主動掌握知識的過程來實現(xiàn)的，但知是智能發(fā)展的必要條件并非充分條件，知識的掌握并不必然伴隨智能的發(fā)展。技能形成和智能_能夠鞏固知識和促進知識的進一步獲得。成技能的過程，不僅鞏固和應用了知識，而且為進一步理解知識和獲得新知識創(chuàng)造了條件學生智能的發(fā)展。為學生掌握知識的全過程創(chuàng)造了條件。智在形成各種技能中發(fā)展起來的。
二、認知發(fā)展理論
(一)認知發(fā)展的階段理論
瑞士心理學家皮亞杰提出了認知發(fā)展階段理論，他認為。認知發(fā)展是一個建構(gòu)的過程。與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。
(二)最近發(fā)展區(qū)
蘇聯(lián)著名的心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平。一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則：二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。
最近發(fā)展區(qū)的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平。還應該看到他仍處于形成狀態(tài)、正在發(fā)展的過程。
維果斯基強調(diào)教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。
維果斯基建議采用支架式教學來幫助學生達到新的發(fā)展水平。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看成是一座建筑，兒童的“學”是不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程：而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷地建構(gòu)新的能力。支架式教學是以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立。通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。
三、認知差異
(一)認知方式差異
認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立型與場依存型、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型、具體型與抽象型四方面。
(二)智力差異
一般認為，智力是個體以抽象邏輯思維能力為核心的心理活動。人與人的智力差異是客觀存在的，主要表現(xiàn)在智力水平、智力類型、智力表現(xiàn)早晚以及性別上的差異。對于智力水平的差異，一般是按照智商的高低進行劃分。
不同個體在智力的類型上也會存在差異，正如美國心理學家加德納所強調(diào)的那樣，每個人至少有B種智能，即語言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、人際智能、自我意識智能和自然智能等。各種智能在個體身上的表現(xiàn)和發(fā)揮程度不同，形成智力的類型差異。
智力表現(xiàn)的早晚也存在個別差異，有人在小時候便顯露出高智商，但也有很多人大器晚成。這便是智力表現(xiàn)早晚的差異。
智力的性別差異有兩點基本認識：一是男女智力的總體水平大致相等，女性智商分布較均勻，但男性智力分布的離散程度比女性大。也就是說，很聰明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多得多。二是男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。具體來說，男性偏于抽象思維，喜歡數(shù)學、物理和化學等學科。女性擅長于形象思維，喜歡語言、歷史、人文地理等學科。具體到各個不同的年齡階段，男女智力發(fā)展速度和水平也有所不同。一般而言，女性智力表現(xiàn)較早，男性智力表現(xiàn)較晚。
四、小學生的認知發(fā)展特點的教育意義
(一)、小學生的認知發(fā)展特點
1.小學生觀察力的發(fā)展特點
小學生觀察力的發(fā)展特點主要表現(xiàn)為：
(1)觀察的目的性較差。小學生在觀察活動中，易受外來刺激的干擾，常常在受新異刺激影響時，注意力就會離開觀察的對象：同時，觀察易受自身的生理狀況和個人興趣等因素的制約，尤其是低年級學生表現(xiàn)更為明顯。但隨著年齡的增長，在教育的作用下，觀察的目的性將不斷提高。
(2)觀察缺乏精確性。小學生在觀察事物時，往往只注意事物的主要特征或活動的主要過程，對細小部分則缺乏觀察，則觀察不夠精確。
(3)觀察缺乏順序性。觀察時往往只注意事物較突出的特征，如運動的、較大的、對比明顯的部分，這樣則導致觀察無宇，觀察的結(jié)果缺乏全面性、完整性。
(4)觀察缺乏深刻性。觀察事物時。小學生還主要以感性經(jīng)驗為主，缺乏思維活動的參與，使得觀察的深刻性不夠，只看到事物的表面現(xiàn)象和表面特征，難以抓住事物的本質(zhì)，只知道“是什么”，缺乏“為什么”的思考，使觀察趨于膚淺，難以上升到理性高度并賦予觀察更深刻的意義。
2.小學生記憶力的發(fā)展特點
小學生的記憶力較學前兒童在質(zhì)與量上都有明顯的提高?？偟陌l(fā)展趨勢為由無意記憶向有意記憶發(fā)展，具體形象記憶仍占主導地位。
3.小學生注意力的發(fā)展特點
注意是一種心理狀態(tài)，它伴隨著感知、記憶、想象和思維等認識活動而生，又維持這些活動繼續(xù)進行。小學生注意力的發(fā)展主要表現(xiàn)在注意的自覺性和注意品質(zhì)的完善程度上。
(1)有意注意逐漸發(fā)展，無意注意仍起作用。低年級的小學生。無意注意仍起很大作用，他們興奮抑制的產(chǎn)生比較迅速，第二信號系統(tǒng)的抑制作用較弱，容易受外界新鮮、突變和運動的事物所吸引，從而容易分散注意力。隨著教師向?qū)W生提出各種要求，特別是學習任務的增多，學習活動僅靠無意注意是無法完成的，所以就迫使小學生由無意注意向有意注意發(fā)展，就整個小學階段而言，無意注意仍起著重要的作用。
(2)注意的范圍依然有限。
注意的范圍是指在同時間內(nèi)注意物體的數(shù)量。它主要取決于主體的知識經(jīng)驗，由于小學生知識經(jīng)驗少，他們的注意范圍要比成人小，尤其是小學低年級學生，其注意更具有狹隘性。研究表明，小學生的注意廣度平均只限于三四個客體，成人約為4～6個客體，另外，低年級小學生還不善于注意事物的內(nèi)部聯(lián)系，因而注意的范圍受到限制。例如，一年級小學生總是一個字地閱讀課文，注意的范圍很小，到了高年級，才能把字和字連成句子閱讀，并逐漸注意到句與句之問的聯(lián)系，注意范圍擴大了。要擴大小學生注意的范圍，教師應做到：一是引導學生對教材有很好地理解;二是理解時充分運用直觀教具：三是有條理地組織學習材料：四是知覺對象離學生近一些。
(3)注意的集中性和穩(wěn)定性較差。
小學生的注意穩(wěn)定性較差。表現(xiàn)在集中于某一事物或活動上的時間較短。一般說來，7～l0歲兒童可連續(xù)集中注意力約20分鐘：l0～)2歲兒童約25分鐘;l2歲以上約30分鐘。低年級兒童對一些具體的、活動的事物以及操作性的工作，注意容易集中和穩(wěn)定，對于一些抽象的公式、定義以及單凋刻板的對象，注意就容易分散，隨著年齡的增長，到了小學中高年級，對抽象事物的注意穩(wěn)定、集中才會相應提高。另外，低年級小學生自制力還比較差。容易離開教師所講的內(nèi)容，轉(zhuǎn)移到偶然看到或聽到的事物上去。特別容易轉(zhuǎn)移到感興趣的事物上去。小學生注意的穩(wěn)定與集中，與其年齡、興趣、健康、情緒及對課業(yè)的理解程度有關(guān)。
(4)注意的分配和轉(zhuǎn)移能力較弱。
小學生不善于分配自己的注意力，在聽課時，眼、耳、手、腦的配合往往不夠，表現(xiàn)為注意分配能力不強，聽講和記筆記不能同時進行。這主要是因為他們對要注意的事物不熟悉，如果兒童寫字成了自動化，那他就能把注意力集中到聽講上，他也能邊聽邊記了。注意的轉(zhuǎn)移和大腦皮層神經(jīng)過程的可塑性、靈活性有關(guān)，低年級小學生注意轉(zhuǎn)移性較差，由一種活動立即轉(zhuǎn)移到另外一種活動上的能力欠佳，往往足一種活動進行廠很長時問，注意還停留在先前的那種活動上。隨著年齡增長，小學生注意的分配和轉(zhuǎn)移也將逐漸發(fā)展起來。
4.小學生想象力的發(fā)展特點
兒童進入小學后，隨著年齡、知識經(jīng)驗的增長，想象有了進一步的發(fā)展
5.小學生思維發(fā)展的特點
小學時期，是兒童思維發(fā)展的一個重大轉(zhuǎn)折時期。從進入小學起，兒童就開始從事正規(guī)、系統(tǒng)的學些需要與兒童已有心理水平之間產(chǎn)生矛盾，成為其思維發(fā)展的動力，在教育的影響下，這些矛盾不產(chǎn)生和解決，從而推動小學生的思維不斷向前發(fā)展。小學生的思維發(fā)展主要呈現(xiàn)以下特點：
(1)由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。低年級的小學生思維雖然已開始有了抽象的成分，但他們所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，難以指出概念中最主要的本質(zhì)的東西，思維活動在很大程度上還與面前的具體事物或其生動的表象聯(lián)系著，只有在中高年級才逐步學會區(qū)分本質(zhì)與非本質(zhì)的東硬，學會掌握初步的科學定義。學會獨立進行邏輯分析，但他們即使達到抽象邏輯思維水平，也仍然帶有很大的具體性。小學一二年級的學生，其思維主要帶有直觀具體性和外部片面性的特點，對學習材料的分析，主要限于直觀行動面，要依賴于實物或圖形等，因此這種所揭示事物的特征往往是外部屬性，對對象和情境的判斷往往是片面的，推理則依靠由知覺得到的直觀形象，結(jié)論也非基于邏輯論證，而是將判斷與感知到的知識直接對比;三四年級是小學生思維發(fā)展的質(zhì)變時期，大多數(shù)兒童能借助分析和綜合將以前積累起來的概念加以概括;不僅判斷的數(shù)量在增加，而且判斷中的直觀因素被壓縮到最少量，對客體的關(guān)系也能根據(jù)本質(zhì)進行或多或少的說明。
(2)思維的基本過程日趨完善。小學低年級兒童只能在直接感知的條件下進行分析綜合，難以擺脫具體事物，在頭腦中進行分析與綜合，在進行比較時，常表現(xiàn)出困難，不善于分清本質(zhì)與非本質(zhì)特點。隨著知識的積累，小學中高年級兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進行抽象的分析與綜合，比較能力也隨之提高，開始由正確區(qū)分具體事物的異同逐步發(fā)展到區(qū)分抽象事物的異同，從區(qū)分個別部分的異同逐步發(fā)展到區(qū)分許多部分的關(guān)系的異同，從直接感知條件下送行比較發(fā)展到運用語言在頭腦中引起表象條件下進行比較。
(二)小學生的認知發(fā)展特點的教育意義
小學生的認知發(fā)展及認知差異表明，教師必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用。不斷改革教學，做到因材施教。主要做到采用適應小學生發(fā)展階段和小學生認知差異的教學組織形式、教學方式和教學手段。
